Vous avez dit « handicap » ? Dire pour classer, classer pour traiter

Issu d’un travail de recherche en sciences sociales sur l’histoire des relations entre éducations scolaire et spéciale, 1880-2005, réalisé entre 2008 et 2010 à l’université. L’usage de l’italique pour certains mots est là pour rappeler lectrice et lecteur à la « vigilance théorique », évoqué au début de cet extrait – qui a été en partie réécrit pour les nécessités du présent support de publication.

« Bariolés de tous les noms, comme Arlequin de ses couleurs, du fond des âges et des cultures, du fond des âmes et des systèmes, nous nous avançons désignés et ignorés, repérés et cachés, mis en scène et tenus en coulisse. (…) Qui sommes-nous ? Le dictionnaire de nos maux ressemble à certaines encyclopédies chinoises dont la logique échappe. »

« L’étiquette, la catégorisation, proviennent des structurations sociales, bien davantage que du fait brut de l’atteinte physique ou psychique (…) C’est l’obligation dans laquelle se trouve la société d’attribuer le qualificatif de handicapé qui crée, socialement, le handicap »

Henri Jacques Stiker, 2000, 1982.

            La « vigilance théorique » évoquée par Philippe Mazereau[1] (1998) est toujours nécessaire pour « éviter de prendre comme instrument de connaissance ce qui devrait en être l’objet ». En effet, se pencher sur l’histoire du traitement social du handicap rend incontournable la mention de la démarche d’analyse des mots et notions, et de leurs usages (à défaut de l’analyse elle-même). Le champ de l’éducation spéciale n’échappe pas à une propriété essentielle des champs, énoncée par Pierre Bourdieu[2], et qui se définit de la manière suivante :

« La compétition pour l’enjeu y dissimule la collusion à propos des règles du jeu », c’est-à-dire que « la participation aux intérêts constitutifs de l’ensemble du champ (qui les présuppose, et les produit par ses fonctions mêmes) implique l’acceptation d’un ensemble de présupposés et de postulats qui, étant la dimension indiscutée des discussions, sont, par définition, tenus à l’abri des discussions. ».

             En l’occurrence, il est question des règles du jeu de langage, et de présupposés et de postulats notionnels. En ce qui concerne en effet le champ de l’enfance handicapée, un mot tel que handicap participe de ces « impositions arbitraires de significations d’une telle force qu’elles passent pour évidentes » (Plaisance, 1999). Il est impératif d’en tenir compte, et de le prendre à son compte, si on refuse d’être soi-même l’objet de mots et de l’histoire des ces mots, qui portent en eux des mondes et des visions du monde qui peuvent devenir notre sans notre consentement.

            Les intérêts en jeu dans le champ de l’éducation spéciale sont d’ordre disciplinaires (du fait du rôle prééminent des sciences médicales et humaines dans sa constitution et son histoire), institutionnels (plusieurs ministères se sont partagés et se partagent les tutelles d’un grand nombre de créations institutionnelles) et techniques (un ensemble de corps professionnels se sont soit constitués spécifiquement au sein de ce champ, soit ont constitué ce champ comme un de ceux au sein desquels ils ont un rôle à jouer). Les diverses taxinomies, classifications et catégories nosographiques qui se sont succédées pour nommer l’enfance handicapée sont nées et ont évoluées au gré de la confrontation de ces intérêts, présents dès la genèse du champ. Elles mériteraient une analyse spécifique. Certains chercheurs, comme Philippe Mazereau qui y a consacré sa thèse de doctorat en sociologie en 1998, se sont déjà attachées à ce travail tout à fait essentiel pour la compréhension générale du champ, dont la dynamique ne peut être saisie sans « une analyse de sa structure et, simultanément, (…), [sans] une analyse génétique de sa constitution et des tensions entre les positions qui la constituent »[3].

            Charles Gardou et Eric Plaisance (2001) se positionnent dans cette même perspective d’analyse quand ils écrivent que de tels raffinements classificatoires, dont l’histoire du champ est parsemée, sont, bien que construits sur :

« (…) des bases scientifiques pourtant bien incertaines (…), en réalité orientés par la demande administrative de partage des diverses compétences ministérielles en compétition et, en fin de compte, de rationalisation des dépenses à engager pour financer des établissements ou des classes de toutes sortes ».

      Ils tissent là un lien entre intérêt institutionnel (où les institutions sont ici administratives) et productions disciplinaires qui a déjà été abordé par d’autres[4]. On observe un consensus assez large entre chercheurs sur cette question précise. Comme le résume Jeannine Verdès-Leroux (1978) :

« La fréquence des changements de terminologie (…) et la prolifération des classifications (…) manifestent clairement l’arbitraire de ces étiquetages et de la diversité des interventions qu’ils autorisent ».

        Cette fréquence des modifications d’appellations, constitutive de la dynamique du champ, nous semble très bien résumée dans le titre d’un article dont l’objet est tout autre[5], mais qui a le mérite d’être opérant pour le sujet qui nous concerne : « Classement, déclassement, reclassement ».

            L’exemple donné par Jacqueline Gateaux-Mennecier (1999) de la modification des normes de diagnostic de la débilité légère induite par la classification de l’OMS[6] en 1980 est à ce titre tout à fait frappant : le résultat minimum aux tests psychométriques permettant d’éviter d’être diagnostiqué dans la catégorie débilité légère est en effet passé à cette époque de 80 à 60. Combien de personnes ont, avant 1980, reçu ce diagnostic, et se sont ainsi vues apposé le sceau d’un destin social marqué par l’éducation ou l’enseignement spécial, que ce soit en institution médico-social ou en classes de perfectionnement ?

« Combien de gens débiles sont devenus depuis lors des gens ordinaires ? » se demande Gateaux-Mennecier.

            Par ailleurs, on peut citer deux autres faits, très éclairants :

  • sur le plan national (dans le contexte français), les classifications du handicap restent marquées par les traditions propres à chaque territoire administratif, scientifique et professionnel. Ainsi, la DGESCO[7] utilise, pour produire des statistiques concernant la scolarisation des enfants handicapés, des catégories qui lui sont propres, et qui se retrouvent ensuite dans l’ensemble des administrations relevant de l’éducation nationale – mais qu’on ne retrouve de fait pas dans les statistiques des autres ministères comme celui de la santé par exemple.
  • sur le plan international on observe les efforts des instances supranationales (notamment l’OMS et l’OCDE[8]) pour organiser une systématisation des classifications, en tentant d’étudier et de classer les classements nationaux, qui tous diffèrent en fonction des caractéristiques sociohistoriques de chaque pays en matière d’infirmité et de déficience.

L’OCDE a ainsi produit au début des années 1990 une tripartition de l’ensemble des territoires du handicap (disability, en langue anglaise) qui reste aujourd’hui encore une référence[9] :

  • « A/déficience », « origine organique attribuable à une pathologie organique ») ;
  • « B/difficultés », « troubles du comportement ou troubles affectifs, ou difficultés d’apprentissage spécifiques »
  • « C/désavantages », « qui proviennent principalement de facteurs socio-économiques, culturels et/ou linguistique ». (OCDE, 2008)

              Dans la publication de l’OCDE (2008) d’où sont tirés les éléments ci-dessus, on trouve également une tentative de classement de classement : la visée unificatrice du travail effectué a en effet obligé les auteurs à tenter de faire correspondre les classements nationaux avec le classement international. Pour chaque pays membre participant à l’étude qui est présentée dans l’ouvrage sont ainsi méthodiquement rangés, dans les trois catégories A, B et C, les produits historiques que représentent leur propre système de classement du handicap.

           Pour clore cette (trop rapide) mention d’éléments d’ordre statistiques, nous souhaitons citer Francine Muel-Dreyfus, qui appelle à un usage raisonné (et distancié) des éléments statistiques :

« Les catégories (…) telles qu’elles sont dégagées par les statistiques conduisent à constituer des groupes homogènes là où existe une hiérarchie saisie intuitivement par les intéressés eux-mêmes. [Les] chiffres ne donnent que des indications et ne sauraient faire effet de  preuve statistique.» (Muel-Dreyfus, 1983)

                 Pour autant, il va de soi que dans toute démarche scientifique (et dans ses avatars qui se réclament de « l’analyse »), les éléments statistiques ne sauraient être abandonnés (et laissés à qui ?) : ils constituent un puissant moyen de compréhension notamment lorsqu’ils permettent de croiser le temps qui passe (le Cronos) et les catégories construites historiquement et inscrites dans le langage, afin de repérer régularités et irrégularités. C’est sans doute en maintenant une vigilance théorique particulière sur les catégories utilisées que la pratique statistique se révèle la plus intéressante.

               Il y a donc un caractère mouvant, très historiquement marqué, des mots et notions ayant servi à désigner ce qu’on nomme aujourd’hui handicap, et ayant servi, tout comme sert handicap, à marquer par l’usage du terme le droit d’entrée dans les filières spéciales, elles-mêmes très différenciées. Les modes de génération de ces deux logiques (terminologies et filières institutionnelles) sont étroitement liés.

« Cette perspective invite à appréhender les critères de classement (…) à l’aune des institutions qui se sont développées, et non de la déficience », conclut Serge Ebersold (1996).

             Il est utile de rappeler à sa suite que ce mot unique de handicap, aujourd’hui dominant, fonctionne mal seul, c’est à dire sans les épithètes de mental, physique, sensoriel ou moteur qui lui sont habituellement accolés – mais qui ne permettent pas non plus de créer autre chose qu’une catégorie certes plus précise, mais toujours insuffisante. Le handicap, que Henri Jacques Stiker définit très justement comme une « infinie bigarrure », est un mot qui se trouve aujourd’hui présent dans des usages terminologiques professionnels, politiques, académiques, institutionnels et dans le langage courant. S’il est employé ici c’est avec une police en italique, (comme pour toutes les autres désignations, d’anormal à inadapté en passant par les vocables comme traitement, trouble ou spécial) pour marquer la nécessaire vigilance et rappeler au lecteur les mentions ici faites. [Je rappelle que ce texte est issu d’un mémoire de master 2 recherche, NDLR]

             Une telle vigilance est de notre point de vue tout à fait nécessaire pour un chercheur ou un apprenti chercheur, mais constitue aussi une posture extrêmement fructueuse pour toute autre lecteur ou lectrice intéressé(e) d’une manière ou d’une autre par ces problématiques, notamment les professionnels. Il serait d’ailleurs très intéressant de se pencher sur le lien entre, d’un côté, la réception par des professionnels de travaux théorique, épistémologique, historique et de l’autre leurs pratiques quotidiennes. Je fais ici volontiers l’hypothèse que ce registre de connaissances a un rôle au moins aussi important que les seules connaissances techniques directement reliées à du « savoir-faire » ou à des compétences professionnelles (soi-disant) évaluables et mesurables.

                   Les enfants handicapés n’acquièrent la possibilité de se faire nommer par un seul mot générique qu’avec le milieu du 20ème siècle, et l’émergence de la notion d’inadaptation[10]. La fin du 19ème siècle et le début du 20ème sont marqués par un foisonnement de mots et de termes à caractère savant et plus ou moins passés, par suite, dans le langage courant : on parle d’enfance irrégulière, anormale, arriérée, caractérielle, déficiente, instable, on distingue les idiots des imbéciles, les débiles profonds des légers, les éducables des inéducables, les coupables des victimes et de ceux qui sont en danger moral, etc. La médecine et la psychologie naissante jouent un rôle déterminant dans la production des ces taxinomies.

           Après l’adoption de la notion unique d’inadaptation se met en place progressivement celle de handicap, consacrée législativement par la loi du 30 juin 1975 dite « en faveur des personnes handicapées ». Inadaptation et handicap coexistent depuis, avec une force plus importante pour handicap, dont l’usage a dépassé le strict champ de l’éducation spéciale, non sans conserver (et vraisemblablement acquérir) des propriétés magiques et mystifiantes, à l’instar du mot spécial (Plaisance, 1999), et sur le modèle des mots dont l’évidence n’est que trop rarement questionnée.

[1] MAZEREAU Philippe (1998) L’Ecole dans le champ français de l’éducation spéciale : 1909-1989. Les conflits de désignation psychiatrique, pédagogique et psychologique de l’insuffisance mentale de l’enfant. Thèse de doctorat en sociologie, Montpellier 3. p.45.

[2] Cité par Philippe MAZEREAU, op.cit, p.48

[3] BOURDIEU Pierre (1992) Réponses. Paris : Seuil. p.67.

[4] Outre Philippe Mazereau déjà cité, voir notamment Jacqueline GATEAUX-MENNECIER (1990) La débilité légère, une construction idéologique. Paris : éditions du CNRS, et (2000) Les sciences humaines et la segmentation de l’enfance inadaptée. In PLAISANCE Eric, CHAUVIERE Michel (éd.) L’école face aux handicaps : éducation spéciale ou éducation intégrative ? (pp.31-52) Paris : Presses universitaires de France.

[5] BOURDIEU Pierre (1977) Classement, déclassement, reclassement. In Actes de la recherche en sciences sociales. Vol.24, n°24, pp.2-22. Cet article relevant de la sociologie du travail est basé sur une analyse des évolutions que connaît  le marché du travail à la suite de la secondarisation de l’enseignement et de l’ouverture de l’Université à des publics qui n’y avaient jusque là pas accès,  des modifications des rapports entre titre et poste que ces évolutions font naître, et des stratégies socialement différenciées qui en découlent.

[6] Organisation mondiale de la santé, Classification internationale du handicap, 1980. Cette nouvelle nomenclature consacre tout à la fois les travaux de Wood, que l’OMS reprend directement, et l’entré en scène de nouveaux « agents/acteurs » internationaux, comme dit Mazereau, dans le champ français – mais aussi étrangers, de l’éducation spéciale. (L’organisation de coopération et de développement économique, OCDE, lance en 1978 un projet titré « L’éducation de l’adolescent handicapé ».)

[7] Direction générale de l’enseignement scolaire.

[8] Voir notamment : OCDE (1994) L’intégration des enfants et adolescents handicapés : ambition, théorie et pratique. Egalement : OCDE (2008) Elèves présentant des déficiences, des difficultés et des désavantages sociaux : politiques et indicateurs. Surtout, confère : Plaisance Eric (1994) Comparer et produire des indicateurs internationaux. In Poizat Denis (Ed.) (2004) Education et handicap : d’une pensée territoire à une pensée monde. Ramonville Saint-Agne, Erès. Pp. 163-174.

[9] Il est utile de mentionner ici l’importance de la notion de ‘‘special education needs’’ (« besoins éducatifs particuliers » ou « besoins éducatifs spécifiques » en français), qui subsume tout ce que recouvre les catégories A, B et C de l’OCDE.

[10] Confère CHAUVIERE Michel (1980) Enfance inadaptée : l’héritage de Vichy. Paris : les éditions ouvrières. On peut trouver, p.99 de cet ouvrage, un tableau construit par Michel Chauvière titré « Évolution sociale des désignations des enfants inassimilables », qui reprend les désignations en cours des années 1930 jusqu’à la période de codification de la notion d’inadaptation.

 

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